Wolfgang Geiger

Bildung +/- Politik+

Eine Dialektik der Freiheit

Die internationalen und nationalen Bildungsvergleiche PISA lassen verschiedene Rückschlüsse zu, wie sich der kontroversen Folge-Diskussion unschwer entnehmen lässt. Unser Autor prüft die verschiedenen bildungspolitischen Ansätze und tritt dabei auch der Position entgegen, Ganztagsbetreuung, Schulranking und LehrerInnen-Mehrarbeit alleine würden es schon richten. Stattdessen muss eine Auseinandersetzung um Inhalte und Schulautonomie erst noch beginnen.

 

Die internationalen wie auch die innernationalen Bildungsvergleiche haben, abgesehen von den Diskrepanzen bei der Herstellung gleicher »Laborbedingungen«, einen Vor- und einen Nachteil: Die Ergebnisse liefern Daten zur Erkenntnis der Probleme, nicht aber gleichermaßen zu deren Lösung. Deswegen interpretiert jeder, wie er will: Befürworter des typisch deutschen »dreigliedrigen Schulsystems« sehen sich ebenso bestätigt wie Verteidiger des international eher gängigen Gesamtschulkonzepts. Letztere sind in einer Phase des Zweifels an ihrem alten Credo durch PISA geradezu in einen Jungbrunnen gefallen: Sind denn die Skandinavier nicht Spitzenreiter wegen ihrer Einheitsschule bis Ende der Sekundarstufe I? Ihre Gegner kontern: In der innerdeutschen Ergänzungsstudie PISA-E haben eindeutig die CDU-Länder »gesiegt«, also die SPD-Gesamtschulländer »versagt«. Doch landet einerseits auch der deutsche Spitzenreiter Bayern international nur im Mittelfeld und ist andererseits das »skandinavische Modell« eher eine Legende: lediglich Finnland hält Spitzenpositionen in den drei Rubriken Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften, das ebenfalls beliebte »Vorzeigeland« Schweden dagegen rangiert auf den Plätzen 9, 15 und 10 lange nicht so weit vor Deutschland (21, 20, 20) wie die Commonwealth-Länder Großbritannien, Kanada, Neuseeland und Australien (alle besser als Schweden). Vor allem jedoch wurde geflissentlich unterschlagen, dass mit Finnland die ostasiatischen Länder an der Spitze stehen: Japan, Südkorea (abwechselnd Platz 1 und 2 in Mathe und NaWi) sowie durch einen nachgeholten Test auch Hongkong. Diese Länder jedoch haben das Gegenteil eines antiautoritären Verständnisses von Unterricht. Wie ist das zu erklären?

 

Problem +/- Analyse

Nicht nur wegen PISA-E ist die CDU bildungspolitisch tonangebend, auch die politische Verschiebung in den Ländern hat die SPD in der Kultusministerkonferenz in eine aussichtslose Minderheitenposition gebracht: Das einzige Land mit einer ungebrochenen SPD-Bildungspolitik seit den Sechzigerjahren ist NRW. Von der CDU geführt setzt die KMK neue Maßstäbe: Festlegung von Bildungs- und Leistungsstandards, Vergleichsarbeiten in verschiedenen Klassenstufen und permanente Evaluierung durch Tests sowie perspektivisch das Zentralabitur, das sich in immer mehr Altländern durchsetzt. Gleichzeitig wird jedoch das Abitur als »Hochschulreife« entwertet, denn die KMK gesteht den Universitäten jetzt zu, die Hälfte ihrer Studenten durch Aufnahmetests selbst auszuwählen.

Wesentliche Aspekte innerhalb der Gesamtproblematik werden kaum oder nicht erkannt, wenig, gar nicht oder falsch diskutiert: so die Relation zwischen Lebensalter und Lernalter der deutschen Schüler im internationalen Vergleich sowie strukturelle und materielle Faktoren wie die Menge und die Organisation des erteilten Unterrichts im Laufe eines Schülerlebens. In den bei PISA-E gut abschneidenden Ländern wird mehr unterrichtet: Bayern, Thüringen, Sachsen, Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein liegen über dem Durchschnitt der berechneten Gesamtunterrichtsstunden bis zum Ende der 9. Klasse, die größte Spanne liegt zwischen Bayern und NRW mit cirka zehn Prozent Differenz, das heißt circa drei Stunden pro Woche mehr Unterricht in Bayern. Damit soll wohlgemerkt keine lineare Funktion zwischen Quantität und Qualität konstruiert werden (die Einzelzahlen würden dies widerlegen: Z.<|>B. hat Sachsen-Anhalt den meisten Deutschunterricht und schneidet dennoch schlecht beim Leseverständnis ab). Vielmehr geht es um die Gesamtkonstellation, die sich aus der Verknüpfung all dieser Faktoren ergibt, so auch Lehrer-Schüler-Relation, Altersstruktur der Lehrer ... und Bildungsausgaben, vor allem im internationalen Vergleich: Alle Länder, die bei PISA besser abschnitten als Deutschland, verzeichneten höhere Bildungsausgaben pro Schüler für die von PISA erfasste Schülerpopulation (d. h. bis inkl. 15 Jahre), wenn auch diese allgemeinen nominalen Werte gewiss mit besonderer Vorsicht zu genießen sind.

Die IGLU-Studie (englisch PIRLS) zu den Grundschulen hat im Übrigen gezeigt, dass die schnelle Problemabwälzung vom Sekundarbereich auf die Grundschule verfehlt war. Vielmehr zeigt sich: Die Krise der Bildung in Deutschland hängt am schwierigsten Lebensalter der Schüler, nämlich der Pubertät. Dies liegt auch daran, dass die deutschen Schüler im internationalen Vergleich zu spät eingeschult werden und die entsprechende fachliche Progression des Unterrichts (wenn es also »richtig schwer« wird) unter lernpsychologischen Gesichtspunkten zu spät kommt. In Ländern mit einem Vorschulsystem und nur 12 Jahren bis zum Abitur (Letzteres setzt sich jetzt auch in Westdeutschland durch), werden schwierige Etappen des Fachunterrichts eindeutig früher und dadurch besser in der Schülerbiografie bewältigt. Zur späten Regeleinschulung in Deutschland kommen ja noch die Zurückstellungen sowie der hohe Anteil von Wiederholern hinzu: 36 Prozent der Fünfzehnjährigen sind dadurch zusätzlich noch ein Jahr älter, also eine Klasse zurück. Dieser grundsätzliche Unterschied im internationalen Vergleich war mit Sicherheit ein Faktor für das schlechte Abschneiden Deutschlands bei PISA, denn schließlich wurde ein Altersjahrgang verglichen. Unabhängig davon aber führt diese »Überalterung« der Schüler angesichts einer immer früheren psychischen Loslösung von edukativen Autoritäten (Eltern, Lehrer) zu Motivationsproblemen und Konfliktpotenzialen. Die bestätigt auch eindrucksvoll die Hamburger Langzeitstudie LAU, die über Jahre hinweg die gesamte Schülerschaft erfasst hat: Im Grundlagenfach Deutsch wurde dort nur ein minimaler Lernfortschritt zwischen der 7. und der 9. Klasse festgestellt, und zwar gerade an Gymnasien.

Diese strukturellen Faktoren werden in der Debatte minimal oder gar nicht berücksichtigt; beispielsweise wird der Faktor »Stundentafel« (Menge der unterrichteten Stunden) zwar pauschal im Bericht der KMK erwähnt, nicht mehr jedoch bei den »bildungspolitischen Handlungsfeldern«; außer einigen allgemeinen Aussagen tauchen hier konkret nur die gezielte Förderung der Lesekompetenz im Grundschulbereich, eine eventuell frühere Einschulung sowie die Ganztagsangebote auf. Mit Ausnahme der vage formulierten Einschulungsfrage sind dies jedoch nur Maßnahmen in Richtung Problemgruppen, während PISA ja gerade offenbarte, dass es auch einen Rückstand in der Breite und bei den besseren Schülern im internationalen Vergleich gibt. Die Fokussierung der PISA-Bilanz auf die Problemgruppen, hier vor allem die mangelnde Integration von Migrantenkindern, hat die ganze Debatte in eine bedenkliche Schieflage gebracht bis hin zu einem ansatzweise ausländerfeindlichen Diskurs; dies erkennend wurde dann wohl gebremst, die Schieflage aber trotzdem nicht wirklich aufgehoben. Symptomatisch für vieles ist gerade das »Ganztagsangebot«, mit dem ein konkreter Schritt zur Problemlösung suggeriert wird, während es sich nur um eine soziale Maßnahme (Nachmittagsbetreuung auf Freiwilligkeitsbasis) in Richtung Problemgruppen handelt und nicht um eine strukturelle Veränderung der Unterrichtsorganisation: Im Gegensatz zu fast allen Nachbarländern konzentrieren wir immer noch unseren gesamten Unterricht auf den Vormittag, anstatt ihn lockerer auf einen größeren Zeitrahmen in den Nachmittag hinein zu verteilen. Doch dies würde, wenn es denn ernsthaft betrieben würde, enorme Investitionskosten in die schulische Infrastruktur erfordern (Mittagessen usw.).

 

Freiheit +/- Pflicht

Die offizielle Diagnose lautet: Schulen und Lehrer machen zu sehr, was sie wollen, und das schlecht. Unsere Bildungsprobleme sind tatsächlich das Resultat einer Freiheit mit vielfältigen Facetten: Freiheit der Schüler, Lehrer, Eltern; Freiheit der Schulen; Kulturhoheit der Länder ... Kritisiert wird jedoch nur die Freiheit der Lehrer. Diese hat zweifellos zu einer nicht akzeptablen Bandbreite von Unterschieden in Unterricht, Leistungsanforderungen und -bewertungen geführt, doch ist dies auch per Gesetz vorgegeben: Unterricht und Leistungskriterien müssen an die Lerngruppe angepasst werden. Das führt automatisch dazu, dass je nach Schule, Schultyp, soziokulturellem Einzugsbereich sowie Eigendynamik der Klassen unterschiedliche Maßstäbe angelegt werden. Der Diskurs über den Missbrauch der pädagogischen Freiheit – der ja erst darüber hinaus zu konstatieren wäre – hat diese Rahmenbedingungen ausgeblendet (auch in den Thesenpapieren der Heinrich-Böll-Stiftung) und in einen billigen Pauschalvorwurf an die Lehrer umgemünzt. Dagegen stimmt es, dass die individuelle Freiheit zu Lasten der notwendigen Koordination zwischen den Lehrern gegangen ist. Ob diese sich durch einen immer engeren Spielraum und in einem Klima von kollektiver Schuldzuweisung und Bestrafung oder Androhung derselben (siehe unten) sinnvoll herstellen lässt, darf jedoch bezweifelt werden. Die Heinrich-Böll-Stiftung hätte ja gerne, dass in Zukunft nicht einfach jeder Lehrer wird, der gerade die Prüfungen besteht, sondern eine Auslese der Besten erfolgt – fragt sich nur wie, angesichts einer erneuten Tendenz zum Lehrermangel. Eine motivierende Alternative für Lehrer und diejenigen, die es werden wollen, wäre die von der Heinrich-Böll-Stiftung vorgeschlagene reale Autonomie der Schule, bei der die Schulleitung auf Zeit von der Schulkonferenz (Vertretung von Lehrern, Schülern, Eltern) gewählt und dadurch Selbstkontrolle im Rahmen einer Selbstverwaltung ermöglicht würde.

 

Reform +/- Illusion

Praktisch alle Reformvorschläge zielen auf eine Ausweitung der Aufgaben der Lehrer, sei es im klassischen Bereich ihres Fachunterrichts, sei es in der informations- und medientechnischen Weiterentwicklung und/oder der Übernahme zusätzlicher Aufgaben, die den Lehrberuf sozialpädagogisch noch mehr zu einer Allzweckfunktion aufrüsten sollen, um entsprechend qualifiziertes Personal, wie es in anderen Ländern an Schulen existiert, bei uns nicht auch noch einstellen zu müssen. Zugleich wird verschiedentlich am Unterrichtsdeputat weiter nach oben gedreht, eine Ganztagspräsenz an der Schule sowie die Reduzierung der Ferien für Lehrer auf den Regelurlaub (4 Wochen) und die Abschaffung des Beamtenstatus angedroht. Die Forderung nach einer »Arbeitsplatzpräsenz« ist jedoch surreal angesichts eines real nicht existierenden »Arbeitsplatzes«: Welcher Lehrer verfügt denn über seinen Computer, seinen Bücherschrank oder auch nur seinen Schreibtisch in der Schule ...?

Die deutsche Schule funktioniert nämlich mit einem Minimum an Investitionen für die Ausstattung des Unterrichtsortes und einer damit korrelierenden und gewiss in der Besoldung eingeplanten Selbstausbeutung der Lehrer (Beschaffung von Arbeitsmitteln auf eigene Kosten, eigener Heimarbeitsplatz, freiwillige AGs an der Schule etc.). Die geplanten Reformen beschreiten weiterhin diesen Weg: Die angestrebte Finanzautonomie der Schule bringt gewiss mehr Freiheit bei enger geschnalltem Gürtel, so wie in Hamburg die Neuberechnung der Lehrerstundendeputate nach fächerspezifischen Arbeitszeitprofilen: Hinter dem Argument der Gerechtigkeit steht der Wunsch nach Stelleneinsparungen, also nach einer Erhöhung der durchschnittlichen Unterrichtsverpflichtung. Auch bei der Realisierung der Schulzeitverkürzung auf acht Gymnasialjahre bis zum Abitur stehen Einsparungen an: Nach dem bislang freiwilligen, zukünftig regulären G8-Modell in Hessen wird stundenmäßig nur die Hälfte des ausfallenden Jahres aufgefangen; da jedoch derselbe Stoff auch in der kürzeren Zeit umgesetzt werden soll, bedeutet dies eine höhere Stoffkonzentration im Unterricht, sprich: noch mehr Probleme.

Der Lehrerberuf ist der einzige in Deutschland, der keine Arbeitszeitreduzierung auf 38,5 Stunden (wie die anderen Beamten), sondern in den letzten drei Jahrzehnten nur Erhöhungen von nominell circa neun Prozent erfahren hat (z.<|>B. am Gymnasium von 23 auf 25 Unterrichtsstunden); dies entspricht einer 43-Stunden-Woche, wobei noch ein massiver Zuwachs an arbeitszeitintensiven Verpflichtungen pädagogischer und bürokratischer Art hinzugekommen ist. Jetzt sollen die Lehrer in Hessen (und andernorts) noch einmal zusätzlich eine Stunde mehr unterrichten: dies will der Ministerpräsident; die Kultusministerin will außerdem, dass sich die Lehrer noch mehr für ihren Unterricht »engagieren« ...

 

Freiheit +/- Konkurrenz

Erlasse alleine stimulieren wenig, das hat die (Bildungs-)Politik durchaus erkannt. So soll es das marktwirtschaftliche Prinzip der Konkurrenz richten: Ein durch Gesetz festgelegter Rahmen von Bildungsstandards und Vergleichstests soll die ansonsten in mehr Freiheit entlassenen Schulen zur Leistung antreiben – am Ende steht, ausgesprochen oder nicht, ein Ranking von Schulen und Lehrern, im Klartext: Mobbing durch Ranking. Positive und negative Effekte dieses in den letzten Jahren in England eingeführten Prinzips wurden in der Zeit dargestellt, ebenso wie übrigens die Affinität dieses Systems zur untergegangenen sozialistischen Planwirtschaft. Entscheidender ist jedoch, dass dieser Logik ein realitätsfernes eindimensionales Kausaldenken von Erfolg/Misserfolg zu Grunde liegt. Ebenso wie verschiedene Lehrer mit verschiedenen Situationen unterschiedlich zurechtkommen, gibt es auch unterschiedlich schwierige oder leichte Klassen, und das sogar je nach Fach verschieden.

Das Schulranking zielt auch auf die Schulwahl durch die Eltern. Für die CDU sollen die individuellen »Schulprofile« den Eltern Alternativen zur Wahl bieten. Eine freie Schulwahl durch die Eltern würde jedoch zwangsläufig einen erbitterten Kampf um begehrte Schulen und eine Selektion der Schüler durch eben diese hervorrufen und damit den Gettoisierungsprozess geradezu potenzieren, auch wenn die Experten der Heinrich-Böll-Stiftung dies nicht so sehen. Vor- oder Schreckbilder dessen gibt es nämlich zu studieren: in Großbritannien oder Frankreich zum Beispiel.

In der Konzeption von Autonomie der Schule treffen sich zwischen Grün und Schwarz altlibertäre Autonomie- und Selbstverwaltungsideen der Siebzigerjahre mit der neoliberalen Marktidee von heute. Die CDU verspricht sich Leistungssteigerung durch Konkurrenz, der freie Wettbewerb werde zeigen, welche Schule und welches Modell besser ist (eine Art Dauer-PISA). Welche pädagogischen Freiheiten inhaltlicher Art sich die Heinrich-Böll-Stiftung davon verspricht, bleibt unklar, letztlich ist es doch wie bei der Freiheit des Tour-de-France-Teams im Umgang mit Strategien, Energien (und Doping-Mitteln). Denn gemessen wird, wer wann (bzw. wie) durchs Ziel geht. Die Zielvorgabe von 50 Prozent festgelegter Kern-Inhalte als Standards, wie sie die HBS vorsieht, ist zwar für jeden Lehrer sympathisch, aber wenig realistisch: Was ist denn ein Pflichtwissen von 50 Prozent in der Mathematik oder in den Fremdsprachen? Die derzeit in Hessen praktizierte Zwei-Drittel-Vorgabe ist praktisch in etlichen Fächern gerade mal in 80 bis 90 Prozent der zur Verfügung stehenden Zeit zu realisieren, wenn überhaupt. Eine 50-Prozent-Grenze würde eine konkrete Senkung der überprüfbaren Standards bedeuten oder nur auf dem Papier stehen; wie etwa in England würden sich die Schulen wahrscheinlich im Konkurrenzdruck ganz auf die Überprüfungen dieser Standards konzentrieren und auch ihren Freiraum dafür opfern.

 

Zum Schluss bleibt noch die Grundsatzfrage zu PISA, die bislang in der Öffentlichkeit weitgehend ausgeblendet wurde, weil sie ein scheinbares Paradoxon darstellt: Wie kommt es, dass unter den guten und besten Ländern einerseits gesamtschulische Musterländer wie Finnland (ohne Noten bis zur 8. Klasse) und andererseits die ostasiatischen Staaten mit einer autoritären Bildungskonzeption liegen?

Vielleicht ist das Rätsel ja aber die Lösung! Es gibt zwei Methoden zur Leistungssicherung: a) die autoritäre alten Stils mit großen Klassen, drakonischen Strafen, b) die antiautoritäre mit hohem Personaleinsatz (Lehrer-Schüler-Relation 1:10, Sozialarbeiter etc.). – Nur wir Deutsche meinen dagegen, wir könnten mit 30 Schülern pro Klasse antiautoritären Unterricht betreiben.

 

Quellen und Hinweise:

Kultusministerkonferenz: Bewertung der bundesinternen Leistungsvergleiche (PISA-E), 25.06.2002.; Pressemitteilung: Beschluss der KMK zu den IGLU-Ergebnissen vom 08.04.2003; Statistische Veröffentlichung Nr.161 – Juli 2002: Schule in Deutschland. Zahlen, Fakten, Analysen (www.kultusministerium.hessen.de)

Arbeitsgruppe Bildungsforschung/Bildungsplanung der Universität Essen (www.uni-essen.de): Gertrud Hovestadt: Schule in Deutschland 1999/2000 – Statistische Grundlagen für einen Ländervergleich, Mai 2002

Hessisches Kultusministerium: Pressemeldung vom 22.7.2003: »Im europäischen Wettbewerb zählen Unterrichtsqualität und klare Leistungsstandards ...« (www.kmk.org)

Freie und Hansestadt Hamburg/Behörde für Bildung und Sport: Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung – Klassenstufe 9 –, Kurzfassung der Ergebnisse des wissenschaftlichen Berichts LAU 9, Nachdruck Januar 2002 (www.hamburger-bildungsserver.de)

Heinrich-Böll-Stiftung: »Chancengleichheit oder Umgang mit Gleichheit und Differenz. 2. Empfehlung der HBS«, in: Kommune Nr. 2/02; Autonomie von Schule in der Wissensgesellschaft. 3. Empfehlung der Bildungskommission, Juni 2002; Professionalität und Ethos. Plädoyer für eine grundlegende Reform des Lehrerberufs. 4. Empfehlung der Bildungskommission, Februar 2003 (www.boell.de)

Spiegel-Online, div. Veröffentlichungen zu PISA und die Folgen (www.spiegel-online.de)

Nadja Bossmann: »Zeugnisse für die Schulen. Ranglisten sollen Großbritanniens Eltern helfen, das beste Schulangebot zu finden«, in: Die Zeit, Nr. 28/00, S.32

John F. Jungclaussen: »Testen, testen, testen. Mit Bildungsstandards und Schulvergleichen wird Englands Nachwuchs auf Leistung getrimmt. Ein Vorbild für Deutschland?«, in: Die Zeit, Nr. 32/03, S. 61

Martin Spiewak: »Die neue Zeitrechnung. Nicht alle Lehrer arbeiten gleich viel: Deutsch erfordert mehr Aufwand als Sport. Ein neues Arbeitszeitmodell soll die Schieflage ausgleichen«, in: Die Zeit, Nr. 6/2003 (www.zeit.de)